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第一部分 文化与教育的历程1

第一章 绪论1

为什么要研究教育的文化基础？1

人类学与教育5

体质人类学6

文化人类学与考古学7

人类（比较）语言学9

心理人类学10

人类学与教学12

人类学方法在教育的使用14

田野工作取向14

有机体取向15

文化唯物论16

比较取向18

给实务工作者的启示19

反思21

成为美国人21

参考书目26

第二章 文化、教育与学校教育27

文化是什么？28

文化即规范与控制的一个系统28

文化即地图32

核心价值34

美国文化的核心价值35

核心价值的挑战37

价值的传递45

差异并非缺陷47

某些差异并非只是差异50

所有文化的功能都相等吗？51

刻板印象相对於概括化53

教育与学校教育即一种文化的过程55

学校教育即一种濡化与涵化的过程56

学习或教导58

反思61

有效的公民权61

丽莎64

学习竞争67

参考书目69

第二部分 文化与美国的学校73

第三章 学校教育即美国化：1600年代到1970年代73

学校即文化传递的一种机构74

同质性的要求：清教徒的观点（1647-1870）76

让美国保持美国的特色（1870-1920年代）80

熔炉的理想（1920年代-1965）83

伟大社会的方案（1965-1970）90

起头计画：恩惠或毁灭？91

补偿教育与文化剥夺的迷思97

教室里的少数族群语言101

双语教育106

智力、智商与文化114

反思118

Shaker高地119

黑人英语121

参考书目122

第四章 文化多元主义、民主与多元文化教育：1970年代—1990年代127

文化多元主义与美国的学校128

改革的脉络128

美国的文化多元主义135

宽容之外136

新的多元主义138

文化多元主义或是一个开放的社会？141

文化多元主义：一个定义143

文化多元主义与民主145

文化多元主义与多元文化教育147

多元文化教育的取向150

多元文化教育：一个广泛的视野155

多元文化教育的目的158

性别主义、年龄主义与特殊例外性164

反思171

Celia与Penelope171

男孩和女孩173

参考书目174

第三部分 文化、学校教育与教育的发展177

第五章 文化与学校教育的角色177

文化传递与学校教育的角色179

学校教育的角色181

结构/功能主义的观点182

冲突理论191

批判理论198

诠释主义的观点203

后现代主义的观点207

五种观点的回顾与批判评估211

反思216

潜在课程216

潜在课程的其他案例219

参考书目222

第六章 文化与学习者的教育发展225

教育的发展与心理人类学226

教育的发展226

发展历程里的不连续性与文化230

对心理人类学的需求235

心理人类学、教育与族群性236

童年的概念与教育的发展242

早期的童年概念242

当代的童年概念244

模糊的童年：后现代的困境250

「童年文化」与教育252

文化对学习者在心理教育评量的影响254

什么是心理教育评量？254

评量模式与文化255

心理教育评量的文化因素260

反思270

一位儿童的权利法案270

关于约翰271

在La Victoria的珍妮佛274

参考书目277

第七章 文化与学习的历程283

学习的文化条件285

社会结构、沟通型态与教学历程288

社会结构288

沟通型态290

跨文化的能力296

语言使用的型态与式样303

语言使用的模式与学校308

学习的型态与教育309

认知型态309

学习型态311

跟学生在文化上连结314

主流社会与功能共享群体间的文化差异315

给教师的启示319

反思324

克理斯的挣扎324

学校的改变和社区326

宠物和假期328

参考书目328

跋333

「文化」的用途335

一个警告336

结论338

关键概念的词库339

索引349